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1.2. Prevenir la exclusión y la violencia
a través de la integración escolar
Importancia de la lucha contra la
exclusión en la prevención de la violencia
Desde los
primeros estudios longitudinales sobre el origen de
la violencia, se ha observado continuidad entre determinados
problemas relacionados con la exclusión, tal
como se manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 años
de edad, y el comportamiento violento en la juventud
y en la edad adulta. Según dichos estudios, los
adultos violentos se caracterizaban a los 8 años
por: 1) ser rechazados por sus compañeros de
clase; 2) llevarse mal con sus profesores; 3) manifestar
hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; 4) expresar
baja autoestima; 5) tener dificultades para concentrarse,
planificar y terminar sus tareas; 6) falta de identificación
con el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente
la escuela.
Los resultados
obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes
de secundaria sugieren también que la exclusión
social puede estar en el origen de su identificación
con la violencia (Díaz-Aguado, Dir., 1996). Una
de las evidencias más significativas, en este
sentido, procede del estudio comparativo realizado para
elaborar los Programas de educación para la tolerancia
y prevención de la violencia en los jóvenes,
y llevado a cabo con 601 jóvenes (entre 14 y
20 años) de centros de secundaria de Madrid.
En el que observamos que los jóvenes que se identificaban
con dicho problema (la violencia) se diferenciaban,
además, del resto de sus compañeros y
compañeras de clase, por: razonar en situaciones
de conflictos entre derechos de forma más primitiva
(más absolutista e individualista); justificar
la violencia y utilizarla con más frecuencia;
llevarse mal con los profesores; ser rechazados por
los otros chicos y chicas de la clase, y ser percibidos
como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo,
inmaduros, antipáticos y con dificultad para
comprender la debilidad de los demás. Perfil
que refleja como antecedente de la violencia la dificultad
para sentirse aceptado y reconocido por la escuela y
el sistema social en el que se incluye. Resultado que
apoya una vez más la importancia que la lucha
contra la exclusión tiene para prevenir la violencia.
Una nueva
evidencia sobre el papel de la exclusión social
en el origen de la violencia así como sobre la
posibilidad de detectar su inicio en edades muy tempranas
(de 2 a 6 años) la hemos obtenido en una investigación
realizada sobre el origen de la integración (Díaz-Aguado,
Martínez Arias, Andrés y Martínez,
2000). Sus resultados sugieren que desde estas edades
es posible detectar en la escuela infantil a niños
con un estilo de comportamiento agresivo, que se caracterizan
por pegar a los otros niños (aunque éstos
lloren), amenazar, insultar, excluir, romper material
al enfadarse...; problemas que van acompañados
de una fuerte necesidad de llamar la atención,
escasa empatía, dificultad para estructurar la
conducta en torno a objetivos y tareas, y la exclusión
de situaciones positivas de interacción con los
otros niños. Por otra parte, hemos observado
que los niños de familias sometidas a situaciones
de exclusión social reflejan problemas importantes
no sólo en las situaciones anteriormente mencionadas,
sino también en los modelos y expectativas básicos
a partir de los cuales se estructura el mundo social
(en los que en estudios anteriores no se habían
observado diferencias en función de la clase
socioeconómica). Parece como si la inseguridad
y la desestructuración producida por la exclusión
social en sus padres fuera transmitida a sus hijos desde
las primeras relaciones que con ellos establecen. Contra
estos dos problemas, la exclusión y el deterioro
que produce, debemos luchar en el futuro de forma más
eficaz que hasta ahora.
La discriminación en el aula tradicional
Los estudios
realizados desde los años 60 han reflejado que
en el aula tradicional se producían frecuentes
y complejos procesos de discriminación que es
necesario conocer para poder prevenir, favoreciendo
que el profesorado disponga de recursos eficaces que
le permitan adaptar la enseñanza a la diversidad
de los alumnos y las alumnas y comprometerse con la
construcción activa de la igualdad y con la lucha
contra la exclusión. Para valorar el impacto
de los problemas que a continuación se analizan
conviene tener en cuenta que la calidad de la educación
depende, en gran parte, de la calidad de las relaciones
personales a través de las cuales se produce.
Cuando las relaciones (con profesores/as y compañeros/as)
son adecuadas, representan una importante fuente de
apoyo y motivación para el aprendizaje. Cuando
por el contrario, las relaciones son inadecuadas, se
convierten en una fuente de estrés e inhiben
la actividad necesaria para aprender. La importancia
de la calidad de las relaciones personales aumenta en
el caso de determinados objetivos educativos, como la
tolerancia o la solidaridad, para los que representan
su principal materia prima. Y es que para enseñar
solidaridad y tolerancia es necesario insertar dicha
enseñanza en relaciones personales solidarias
y tolerantes. Para que estos importantes valores de
nuestra sociedad puedan ser el objetivo de la educación
deben ser también el medio.
Expectativas del profesor, discriminación
y control.
El estudio
de la discriminación que con frecuencia se produce
en el aula de clase comenzó, en parte, gracias
al trabajo experimental de Rosenthal y Jacobson, Pygmalión
en la escuela, (1968). Término con el que se
hace referencia al mito griego del escultor que se enamora
de una de sus obras, tratándola como si estuviera
viva de tal forma que termina estándolo, haciendo
así realidad una creencia que inicialmente era
falsa. En esta investigación se comprobó
experimentalmente que la creación de expectativas
positivas falsas permitió al profesor hacer de
Pygmalión con el cociente intelectual de sus
alumnos; y que el efecto de dichas expectativas dependía
de determinadas características de los niños,
puesto que fue mayor en los primeros cursos, en los
que habían sido previamente incluidos en el grupo
de aptitud media y en los alumnos pertenecientes a minorías
étnicas fácilmente identificables en este
sentido (probablemente debido a la existencia de estereotipos
negativos que la información transmitida pudo
contrarrestar).
Pero ¿cuál
es la relación entre las expectativas del profesor
y la discriminación en el aula? Hay bastantes
estudios que demuestran que el profesor interactúa
más frecuentemente en público con los
alumnos de expectativas positivas. La importancia de
este tipo de diferencias cuantitativas depende de determinadas
condiciones, siendo el número de alumnos por
profesor una de las más significativas. Cuando
hay pocos alumnos el profesor tiende a igualar el tiempo
que dedica a cada uno, y entonces las principales diferencias
son de tipo cualitativo. Por el contrario, a medida
que aumenta dicho número las diferencias de interacción
parecen ser básicamente cuantitativas. En estas
condiciones resulta muy desigual la distribución
de oportunidades para responder en público y
participar en las discusiones; y suele haber un pequeño
grupo de alumnos brillantes que protagonizan casi todas
las intervenciones y otro pequeño grupo de alumnos
lentos que no participa casi nunca. Diferencia de oportunidades
que parece anticipar a la que se produce entre los adultos
en nuestra sociedad. Esta desigual distribución
de interacciones públicas y privadas parece obedecer
a la necesidad de controlar, por una parte, la clase
eligiendo a los alumnos más adecuados para ello
e intentar, por otra, de forma individual controlar
la conducta de los alumnos problemáticos. Se
ha observado, por otra parte, que el profesor suele
dirigir preguntas más difíciles y dejar
más tiempo para responder a los alumnos de altas
expectativas. La diferencia cualitativa más importante
gira en torno a la forma con que proporciona reconocimiento
y crítica a cada uno de sus alumnos. Utiliza
muchos más elogios y críticas, respectivamente,
con los alumnos de altas y bajas expectativas. Las expectativas
negativas parecen cumplirse por las críticas
con que el profesor responde a las interacciones que
con él inician estos alumnos. El profesor suele
percibir falta de control personal sobre ellos y la
crítica con que les responde está destinada
a aumentarlo; su principal efecto , al percibir los
alumnos que no se relaciona con su rendimiento, es que
disminuye su motivación y hace que inicien menos
interacciones que escapen al control del profesor.
Conviene
tener en cuenta, por último, que las expectativas
del profesor hacia los alumnos dependen, como demuestra
la evidencia disponible, de su propia capacidad para
enseñarles. De lo cual se deduce que la forma
más adecuada y sólida de mejorar sus expectativas
hacia los alumnos difíciles es mejorando al mismo
tiempo sus recursos docentes y las condiciones en las
que debe desempeñar su trabajo para favorecer
el aprendizaje y la motivación de dichos alumnos.
Este desarrollo de los recursos y condiciones educativas
debe ir acompañado de una definición del
papel de profesor claramente orientada al logro de la
igualdad de oportunidades y la lucha contra la exclusión.
El aprendizaje cooperativo en
equipos heterogéneos y la lucha contra la exclusión
La revisión
de las investigaciones realizadas sobre estos temas
permite identificar al aprendizaje cooperativo en equipos
heterogéneos, descrito en los apartados 2.3 a
2.9 de este mismo bloque, como un procedimiento clave
para adaptar la educación a los actuales cambios
sociales y prevenir la exclusión y la violencia
que con ella se relaciona. Entre las razones que nos
llevan a dicha conclusión cabe destacar las siguientes:
1) Los procedimientos educativos tradicionales,
diseñados para un alumno medio y un contexto
homogéneo, no permiten adaptar la enseñanza
a las características de los alumnos en contextos
heterogéneos. Con dichos procedimientos, las
oportunidades educativas se distribuyen de forma muy
desigual, dando origen a la principal fuente de discriminación
y exclusión que se produce en la escuela. La
aplicación del aprendizaje cooperativo crea un
contexto que favorece la superación de dichos
problemas, especialmente cuando se lleva a cabo de forma
cooperativa entre varios profesores.
2) Cuando las relaciones con los compañeros
se producen adecuadamente proporcionan el principal
contexto para adquirir las habilidades sociales más
sofisticadas, necesarias para afrontar los altos niveles
de incertidumbre que con frecuencia se producen en las
relaciones simétricas, y poder aprender así
a cooperar, negociar, cuestionar lo que es injusto...,
condiciones fundamentales en la prevención de
la violencia. Para favorecer dicha adquisición
en todos los casos, incluidos los de riesgo de exclusión,
es preciso estructurar actividades educativas, como
el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos,
que garanticen dichas interacciones a todos los alumnos
y alumnas.
3) Los contextos heterogéneos,
en los que conviven diversos grupos étnicos o
culturales, contribuyen a luchar contra la exclusión
cuando se dan oportunidades de igualdad de estatus que
permitan establecer relaciones de amistad con miembros
de otros grupos; y parece producir el efecto contrario
cuando no se dan dichas oportunidades, que conviene
por tanto promover a través de la cooperación
intergrupal, para favorecer la construcción de
la igualdad y la prevención de la violencia.
4) Para ayudar a afrontar los altos niveles
de incertidumbre que los actuales cambios históricos
suponen, es preciso modificar el proceso de construcción
del conocimiento y los papeles en cuyo contexto se produce,
dando al alumno un creciente protagonismo en su propio
aprendizaje y enseñando a reconocer y resolver
los conflictos de forma positiva, a través de
la reflexión, la comunicación o la cooperación;
habilidades que disminuyen el riesgo de utilizar la
violencia o de ser su víctima. |
