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3.2. Pautas generales para la elaboración
de programas
Los resultados
obtenidos en las investigaciones que hemos realizado
nos llevan a la conclusión de que para prevenir
la violencia conviene incluir en el currículum
escolar contenidos específicos que ayuden a combatir
los problemas que conducen a la violencia, desarrollando
los siguientes objetivos:
1)
Dar a los alumnos y a las alumnas más protagonismo
en su propio aprendizaje, adecuando dicho papel a las
características y tareas básicas de cada
edad. En el bloque 6 puede encontrarse una descripción
de dichas tareas. En el caso de la adolescencia, edad
a la que corresponden las actividades diseñadas
en este tercer bloque, es preciso favorecer: 1) la construcción
de una identidad diferenciada y positiva; 2) ayuda para
afrontar la incertidumbre que dicho proceso conlleva;
3) el desarrollo del pensamiento abstracto y su aplicación
a la comprensión de uno mismo y de los demás;
4) y experiencias de poder y responsabilidad que faciliten
una adecuada transición al papel adulto.
2)
Favorecer la integración de todos y todas
en el sistema escolar. Para entender la importancia
de este objetivo, conviene recordar que desde los primeros
estudios longitudinales sobre el origen de la violencia,
se ha observado continuidad entre determinados problemas
de integración escolar detectados desde los 8
o 10 años de edad, y el comportamiento violento
en la juventud y en la edad adulta. Según dichos
estudios, los adultos violentos se caracterizaban a
los 8 años por: 1) ser rechazados por sus compañeros
de clase; 2) llevarse mal con sus profesores; 3) manifestar
hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; 4) expresar
baja autoestima; 5) tener dificultades para concentrarse,
planificar y terminar sus tareas; 6) falta de identificación
con el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente
la escuela.
3) Distribuir
las oportunidades de protagonismo. Los estudios
observacionales reflejan que los niños y adolescentes
con comportamiento antisocial suelen mantenerlo e incrementarlo
porque con dicho comportamiento obtienen la atención
de personas significativas para ellos (compañeros,
profesores...); atención que tiende a convertirse
en un premio debido a la fuerte necesidad de protagonismo
que les caracteriza y a la ausencia de alternativas
positivas para conseguirlo.
4)
Orientar la intervención de forma que favorezca
cambios cognitivos (superando, por ejemplo, el pensamiento
absolutista), afectivos (estimulando la empatía
o rompiendo la asociación entre violencia y poder)
y de comportamiento (ayudando a adquirir habilidades
que permitan resolver conflictos o expresar la tensión
sin recurrir a la violencia); con lo que se favorece
la incorporación del rechazo a la violencia en
la propia identidad. Los estudios realizados sobre la
influencia de la educación en los componentes
anteriormente expuestos reflejan que éstos se
producen con una relativa independencia; puesto que:
1) el desarrollo cognitivo y la enseñanza de
habilidades de categorización y explicación
causal influyen especialmente en el componente cognitivo;
2) las actitudes que se observan en los agentes de socialización
(compañeros, padres, profesores) se relacionan
fundamentalmente con el componente afectivo; 3) y las
experiencias específicas que se han vivido en
la solución a los conflictos sociales influyen
sobre todo en el componente conductual. Los programas
de prevención de la violencia deben incluir,
por tanto, estos tres tipos de influencia.
5)
Enseñar a detectar y a combatir los problemas
que conducen a la violencia, incluyendo su estudio
como materia de enseñanza-aprendizaje, de forma
que se comprenda como un problema que nos afecta a todos
(y no sólo a sus víctimas más visibles),
de naturaleza destructiva para todos los que con ella
conviven y contra el cual se puede y se debe luchar;
adquiriendo al mismo tiempo las habilidades necesarias
para no recurrir a la violencia ni ser su víctima.
6) Educar en
la empatía y el respeto a los derechos humanos.
Para prevenir la violencia es preciso incluir dicho
objetivo dentro de una perspectiva más amplia,
estimulando el desarrollo de: 1) la capacidad para ponerse
en el lugar del otro (adopción de perspectivas),
motor básico de todo el desarrollo socio-emocional
y que en sus niveles más evolucionados se extiende
a todos los seres humanos; 2) y la comprensión
de los derechos universales y la capacidad de usar dicha
comprensión en las propias decisiones morales,
coordinando dichos derechos con el deber (también
universal) de respetarlos.
7)
Superar las representaciones que conducen a la violencia,
como el sexismo, el racismo y la xenofobia. Y es
que determinadas actitudes y creencias que existen en
nuestra sociedad hacia la violencia y hacia los diversos
papeles y relaciones sociales en cuyo contexto se produce
(hombre, mujer, hijo, autoridad, o personas que se perciben
como diferentes o en situación de debilidad,
...) ejercen una decisiva influencia en los comportamientos
violentos. De lo cual se deriva la necesidad de estimular
cambios que favorezcan la superación de dichas
actitudes.
8)
Utilizar los medios de comunicación en la
educación en valores. Los estudios realizados
nos han permitido comprobar la eficacia que determinados
documentos televisivos pueden tener para prevenir la
violencia, como complemento de extraordinario valor
junto a otros instrumentos (los textos, las explicaciones
del profesor). Entre las ventajas que los documentos
audiovisuales adecuadamente seleccionados pueden tener,
en este sentido, cabe destacar que: favorecen un procesamiento
más profundo de la información; logran
un mayor impacto emocional ; son más fáciles
de compartir por el conjunto de la clase ; y llegan
incluso a los alumnos con dificultades para atender
a otros tipos de información, entre los que suelen
encontrarse los alumnos con mayor riesgo de violencia
(que no suelen leer ni atender a las explicaciones del
profesor) .
9)
Desarrollar la democracia escolar. Con ello se consigue
avanzar en los objetivos anteriormente expuestos, y
aumentar la eficacia de los profesores en la transmisión
de los valores, mejorar la calidad de la vida en la
escuela y proporcionar a los jóvenes la oportunidad
de apropiarse de uno de los bagajes más valiosos
que ha desarrollado la humanidad: la democracia, bagaje
que representa una de las mejores herramientas contra
la violencia.
10)
La colaboración entre la escuela, la familia
y el resto de la sociedad. Para mejorar la convivencia
escolar y prevenir la violencia es preciso poner en
marcha nuevas y más estrechas formas de colaboración
entre la escuela y la familia, incrementando la presencia,
el poder y la participación de los padres y las
madres en la vida de la escuela, desde esquemas basados
en el respeto mutuo (respecto al papel que cada agente
educativo desempeña), orientando la colaboración
hacia la búsqueda conjunta de soluciones para
lograr un objetivo compartido: mejorar la calidad de
la educación y de la convivencia en cuyo contexto
se produce.
Innovaciones educativas
De los objetivos
anteriormente expuestos se desprende que para enseñar
a construir la no-violencia es imprescindible incorporar
innovaciones educativas que, adecuadamente aplicadas
sobre cualquier contenido o materia educativa, pueden
contribuir por sí mismas a desarrollarla, y que
son: 1) discusiones y debates entre compañeros/as
en grupos heterogéneos (apartado 2.3)
sobre distinto tipo de conflictos (como los que se producen
en el centro educativo, conflictos históricos
o los que se reflejan en la prensa); 2) experiencias
de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogéneos
de aprendizaje cooperativo (apartado 1.5
y 1.6) , en los que los alumnos
y alumnas aprendan a investigar, enseñar y aprender
con compañeros y compañeras que son al
mismo tiempo iguales pero diferentes; 3) experiencias
sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución
de conflictos, a través de las cuales puedan
aprender a utilizar la reflexión, la comunicación,
la mediación o la negociación para defender
sus intereses o sus derechos (apartados 4.2,
4.3, 4.4
y 4.5); y 4) experiencias de democracia
participativa, basadas en la creación de contextos
que permitan conocer y compaginar diversidad de perspectivas
y adoptar decisiones de forma democrática (apartado
5.2).
Los cuatro
procedimientos anteriormente mencionados suponen respecto
a los métodos habitualmente más utilizados:
1) un significativo incremento del poder y responsabilidad
que se da a los alumnos y alumnas en su propio aprendizaje;
2) agrupados en equipos heterogéneos (en rendimiento,
riesgo de violencia, nivel de integración en
el colectivo de la clase, grupo étnico, género....),
agrupación que ayuda a superar las segregaciones
y exclusiones que de lo contrario se producen en la
escuela, a través de las cuales se perpetúan
las que existen en el resto de la sociedad y se priva
a los individuos con riesgo de violencia de oportunidades
necesarias para reducir dicho riesgo.
Las tareas en las que los alumnos
y las alumnas hacen de expertos/as
En una buena
parte de las actividades diseñadas dentro de
estos programas se pide a los alumnos y alumnas que
desempeñen papeles adultos, como expertos en
diversas áreas (política, sociología,
medios de comunicación...): elaborando la Declaración
de los Derechos Humanos de 1948 antes de pasar a analizar
dicha declaración, seleccionando un spot contra
el racismo entre los presentados al Consejo de Europa
para el Año de la Tolerancia de 1995, o elaborando
una campaña para prevenir la violencia de género
dirigida a adolescentes. Los resultados obtenidos han
permitido comprobar que ayudar a los y las jóvenes
a desempeñar el papel de expertos es muy eficaz.
Cuando hacen, por ejemplo, de expertos contra el sexismo,
adquieren las habilidades formales que dicha actividad
supone y se apropian al mismo tiempo de su objetivo:
la defensa de la igualdad.
Las tareas
mencionadas en el apartado anterior parecen favorecer
el aprendizaje significativo a través de la realización
compartida de tareas completas, gracias al andamiaje
proporcionado por los contenidos, materiales y procedimientos
a partir de los cuales se llevan a cabo. La eficacia
de dichas tareas ha sido analizada desde la psicología
de la actividad, en función de su relevancia
para activar la zona de construcción del conocimiento
y potenciar así el aprendizaje. Las investigaciones
realizadas en contextos escolares desde esta perspectiva
postulan que la creación de esta ficción
estratégica permite a la persona experta
transmitir a la novata el bagaje adquirido por aquella
con anterioridad, superando así algunas de las
dificultades de determinados individuos y objetivos.
Para ello, el que enseña debe asegurarse de que
la tarea surja en el proceso de la interacción,
de forma que el que aprende vaya apropiándose
del objetivo y del procedimiento, para lo cual el que
enseña debe apropiarse de las respuestas
del novato, dotándolas de significado al integrarlas
en su propia comprensión de la tarea.
Los grupos heterogéneos
La mayoría
de las actividades que a se describen en este tercer
bloque se basan en la discusión (apartado 2.3)
o el trabajo cooperativo en equipos heterogéneos
(1.6), en los que debe mezclarse al máximo la
diversidad que exista en el grupo respeto a las siguientes
características: género, rendimiento en
la materia desde la que se lleva a cabo la actividad
(o rendimiento general, si se trata de la tutoría),
nivel de abstracción manifestado al razonar sobre
los valores que se van a trabajar (puede utilizarse
para evaluarlo la escala de evaluación del razonamiento
moral, 2.4), riesgo de violencia
y nivel de integración en el colectivo de la
clase (sociometría, 1.8.).
Secuencia de actividades y contenidos
Ejemplo
de un posible desarrollo del programa en secundaria,
a partir de actividades diseñadas en los Programas
de Educación para la Tolerancia y Prevención
de la Violencia en los Jóvenes,(Díaz-Aguado,
Dir., 1996) con actividades de los programas Prevenir
la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad
(2002) y Prevención de la violencia y lucha
contra la exclusión (2001).
El ejemplo
que a continuación se describe consta de 15 sesiones
básicas, en las que se utiliza sobre todo el
procedimiento de discusión entre compañeros
(2.3), y dos sesiones complementarias,
para desarrollar de forma paralela una investigación
con el procedimiento de aprendizaje cooperativo, en
cuyo caso el número total de sesiones de 50 minutos
dedicadas el programa sería, como mínimo,
de 17.
A) Democracia es igualdad. Número
mínimo de sesiones: 2.
1.-Desarrollo inicial de habilidades
de comunicación con la técnica de la
rueda, a partir del spot.
2.-Discusión por grupos heterogéneos
sobre distintos tipos de discriminación, enfatizando
la conexión con la vida cotidiana, y las discriminaciones
sufridas o ejercidas.
En el apartado
4.4.(Enseñando habilidades
de comunicación), puede encontrarse una descripción
de dichas actividades, con las que establecer esquemas
y habilidades básicas que favorecen la eficacia
de las siguientes.
B) Los derechos humanos. Número
mínimo de sesiones: 3.
3.-Elaboración de una declaración
sobre los derechos humanos en equipos heterogéneos.
4.-Comparación con la declaración elaborada
en 1948.
5.-Discusión sobre las violaciones a los derechos
humanos más frecuentes que existen en la sociedad
actual, intentando llegar a las violaciones en la
vida privada y en las relaciones existentes entre
los jóvenes.
En el apartado
3.3.(El punto de partida: los derechos
humanos), puede encontrarse una descripción
de dichas actividades, con las que favorecer el desarrollo
de una perspectiva general, basada en la empatía
hacia todos los seres humanos, a partir de la cual favorecer
las actividades siguientes.
C) La violencia. Número mínimo
de sesiones: 2.
6.-Discusión sobre la naturaleza
de la violencia, a partir del vídeo Odio y
destrucción.
En el apartado 3.4.(La representación
de la violencia), puede encontrarse una descripción
de dicha actividad, en la que se busca estimular una
representación general de todo tipo de violencia
que ayude a combatirla, descubriendo que destruye
también a los agresores así como a todas
las personas que con ella conviven sin hacer nada
por evitarla.
7. Sesgos y distorsiones que contribuyen
a la violencia. En el apartado 4.3 (Ayudando
afrontar el estrés) puede encontrarse una
descripción de dichos sesgos y como favorecer
su superación, y en el 4.6 (representación
de papeles y literatura) un ejemplo de cómo
utilizar para su detección relatos literarios.
D) Representaciones que conducen a la discriminación
y a la violencia. El racismo, la xenofobia, el sexismo...
Número mínimo de sesiones: cinco.
- D.1) Racismo y xenofobia. Número
mínimo de sesiones: 2.
8 y 9 .Mensajes contra el racismo. En
el apartado 3.5.(El desarrollo de
la tolerancia), puede encontrarse una descripción
de dichas actividades, en las que el alumnado se convierte
en experto contra el racismo, favoreciendo con ello
que adquieran las habilidades básicas que se
requieren para ello y al mismo tiempo que se identifiquen
con su objetivo: la defensa de la tolerancia.
- D.2) Sexismo y diferencias de género.
Número mínimo de sesiones: 3.
10. Detección del sexismo y generación
de alternativas, a través del lenguaje o la
publicidad.
11. Discusión sobre la violencia
sexista: sobre sus causas, consecuencias, cómo
comienza, cómo evoluciona, cómo prevenirla;
prestando una especial atención a los prejuicios
y errores de percepción e interpretación
que muchas personas tienen sobre este tema.
12. Elaboración de un mensaje
para prevenir o detener la violencia la violencia
de género. En el apartado 3.6.(Prevenir
la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad),
puede encontrarse una descripción de dichas
actividades, en las que el alumnado se convierte en
experto contra el sexismo y la violencia que con él
se relaciona, favoreciendo con ello que adquieran
las habilidades básicas que se requieren para
ello y al mismo tiempo que se identifiquen con su
objetivo: la construcción de la igualdad.
E) Violencia en la escuela. Número
mínimo de sesiones: 2.
14 y 15.
Elaboración de un decálogo para erradicar
la violencia desde las relaciones que se establecen
en la escuela. En el apartado 3.7.(Un
decálogo contra la violencia en la escuela),
puede encontrarse una descripción de dichas actividades,
en las que se favorece que el alumnado integre lo aprendido
en las sesiones anteriores para superar una de las formas
de violencia más próximas y frecuentes.
F) Investigación cooperativa, incluyendo
todos los temas tratados con anterioridad para ser investigados
por especialidades diferentes. Número mínimo
de sesiones: 2
La eficacia
de las actividades anteriormente mencionadas puede mejorarse
si de forma paralela se realiza una investigación,
siguiendo el procedimiento de aprendizaje cooperativo
para secundaria (resumido en el apartado 1.6)
en materias evaluables. Dentro de la cual podrían
llevarse a cabo, por ejemplo, las siguientes investigaciones:
1) Estudio de la violencia
existente en el Instituto y elaboración de
propuestas para erradicarla, incluyendo propuestas
sobre las sanciones que conviene aplicar cuando surja
la violencia. En este trabajo, de tipo psicosocial,
los alumnos podrían llevar a cabo encuestas
a los distintos componentes de la comunidad educativa
e integrar sus resultados.
2) Análisis de los casos de
violencia entre jóvenes a través de
las noticias que publican los medios de comunicación.
Para llevar a cabo este trabajo de investigación
convendría que el grupo de expertos que lo
fuera a realizar revisara las noticias que sobre este
tema publicaran diversos medios durante cierto tiempo.
3) Representación de
agresor y víctima en las noticias que sobre
la violencia divulgan los medios de comunicación.
Investigación que podría realizarse
a partir de distintas fuentes de información,
como los informativos emitidos durante determinado
periodo de tiempo; o alguna de las series de televisión
más populares entre los jóvenes.
4) Estudio sobre el respeto a los derechos humanos
de hombres y mujeres en el mundo actual. Entre
los documentos básicos para llevar cabo dicho
trabajo cabe destacar los elaborados por Naciones
Unidas sobre este tema, como son los relativos a:
la Eliminación de la Discriminación
a la Mujer y La IV Conferencia Mundial sobre las Mujeres,
celebrada en Pekín en 1995.
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